防辐射服评测唯有透彻讲解才能使学生亲近经典
本号注：本文是应“章黄国学”公号约的稿件，在“章黄国学”公号发表后，本人在“杏坛赤子”公号上发表，后边是北京二中翁盛老师和北师大孟琢老师的回应。
章黄公号编者按：上周，章黄国学针对《中国青年报》登载的一线教师批判“落伍语文教材”的观点，刊发了翁盛老师《我们必须对经典抱有深情》一文。对此，北师大二附中何杰老师有着更为深入的思考。想要让学生亲近经典，语文教师应该做些什么？这不仅关系到教师的素养，更体现出“传道授业解惑”的责任。在文章的最后，还有翁盛老师、孟琢老师与何杰老师的对话，也请关注哦。
前几天，“中青报”上登载了《一线教师批“落伍语文教材”》（以下简称“落伍论”）一文，文章指出当下中学生对课本中的传统经典缺少亲近感，并因此呼吁教材多选择当代作品，包括韩寒、郭敬明的作品。
针对此种论调，北京二中的翁盛老师在“章黄国学”公众号上发表文章《我们必须对经典抱有深情》，明确指出：“经典之所以为经典，即在于它拥有的超越时代的精神内涵与价值。那些看似孩子们未曾经历的世界与生活，恰恰是丰富他们内心世界与情感体验、锻造他们认识世界的思维方式的重要途径。”
我认同“落伍论”者所说当下学生对课本缺少亲近感这一事实，但我完全不同意他们开的方子，用当下时文代替传统经典。如果因为学生一时难以接受，就不去激发学生的挑战欲，表面上看是尊重学生，实际上是对学生的迎合与纵容。这一点翁盛老师已有过深入的论述，本文不再展开。
我想探讨的是，为什么学生对经典缺少亲近感，我们如何引导他们走近经典。
从小看动漫、刷网络、衣食无忧的当代青少年，因为心理距离与经典太远，对传统经典缺少亲近感是非常正常的。
经典的魅力自不必言，学生的认知水平也是客观因素，教师不能因为学生水平不够而指责学生数典忘祖，也不能因为学生不能理解经典而放弃引导。
教师的工作是将经典传递的生命体验与学生的生命体验对接，并且丰富学生的生命体验。这是教师不可推卸的责任，也最显教师智慧之处。
如何对接，全在于教师对经典的透彻讲解。
以《出师表》为例，大家公认这是传世名篇、感人至深。不过在学生看来，传世名篇或许还能认可，但感人至深却未必然。
因为在诸葛亮看来“临表涕零”的文字，在后主读来都未见得能够感动，更何况两千年后的当今少年。但是后主愚钝不知感动，我们却不能让当今少年成为新的后主，而要给其讲清楚诸葛亮文字的深层蕴涵。有了对其文字的理性认知，才能激发深层次的情感体验。这就是马克思所说的“感觉到的东西我们不一定理解它，理解了的东西才能更深刻地感觉它。”
我们要告诉学生，诸葛亮在“天下三分，益州疲弊，此诚危急存亡之秋”的时候，给后主的嘱托首先是“诚宜开张圣听”，这是为什么？
是因为后主能力太弱，太容易被周围人迷惑。诸葛亮在身边时还可以对其言听计从，而诸葛亮一旦远离，后主就会被小人所惑。但后主的毛病又不能明说，所以诸葛亮只能说你要多听别人的意见，因此一再强调后主要认清贤臣与小人。事实上，后来史实也证实了诸葛亮的担忧。这就是诸葛亮在后文强调“宫中府中俱为一体”，并且推荐文武人才给后主使用的原因。
我们现在常会把“爱”挂在口头，那么诸葛亮对后主的“爱”体现在哪？体现在对被爱的人命运的担忧，体现在对所爱之人的深切了解。
当学生了解到诸葛亮文字背后体现的忧心，也就是学生了解诸葛亮为何要这样说之时，他们对诸葛亮“临表涕零”的心境，多少会有同情之理解。古圣先贤的文字也能在他们少小心田中落地生根。
再以翁盛老师谈到的《包身工》为例：
“落伍论”者认为，虽然《包身工》写的是与现代学生差不多大小的一群人物的生活，但包身工们的生活他们完全陌生。然而我以为，恰恰因为现代学生对包身工的生活完全陌生，我们才要让他们理解这世上尚有如此悲惨而绝望的灵魂。
我为翁盛老师的话叫好：“在我的课堂上，每次讲到似乎与当下社会相去甚远的《包身工》时，学生中总有黯然神伤者，文中那些年龄相仿者的苦难，那些字里行间流露出对与这些苦难灵魂的悲悯与爱，都在不断冲击着孩子们的原本狭小平静的精神世界。只要我们用心去点拨学生，孩子们都会发现，《包身工》的情怀离我们并不遥远，在山西煤窑中那些苦难灵魂的呻吟其实并不遥远，那些一直在用文字记录这个民族苦难的伟大灵魂离我们并不遥远，而远的只是有些教师自己内心的冷漠与无知。”这段话体现了80后语文教师的情怀与担当，正是我们民族语文的希望。
我要补充的是如何使学生理解包身工的苦难与带来其苦难的深层原因。
我曾让学生对包身工做过定义，学生最开始的定义是这样的：
①通过签“包身契”一次性买断三年“工龄”，工作期间为带工头无偿劳动的工人；
②人身权利被监护人代为转移给雇佣方的未成年劳动者。
第一个定义注意到了“买断”和无偿劳动，但没有揭示其受奴役的特点，缺少价值判断；第二个定义则根本没有提炼出“包身”的实质。这两个同学都是在用今天的话语来描述七十年前的生活，这就是他们对包身工生活完全陌生的具体体现。可见，同学们并没有理解包身工的实质，他们也就不可能为包身工的命运而感到悲痛。
此时，教师透彻的讲解至关重要。如果要想使学生对包身工的命运产生情感触动，就要分析文本，使学生对包身工的本质特点有理性认知。
我们要引导学生思考，包身工制度之所以会产生。
第一，在大灾之年，如果这些农村的女孩子们不出来做工，她们或她们的家人就会饿死。愚昧无知的她们于是被人带工老板们忽悠，用二十大洋（此时只能先付十大洋）换来能买上几袋大米先保家人能活下去，然后再去受三年无尽的劳苦。这里要给学生讲清楚的是，对这些女孩子来说，二十大洋可能已经是天文数字了——《茶馆》中刘麻子说：“找遍了你们全村儿，找得出十两银子找不出？在乡下，五斤白面就换个孩子，你不是不知道！”可以作为佐证。另外，在农村，如果不能让几个孩子同时活下去，最先牺牲的往往是女孩子。正是这种极度贫困、愚昧、恶劣的生存状态，才使她们被带工老板骗出来。
第二，城市工人的斗争，迫使东洋老板们稍稍减缓对工人的压迫。但资本的趋利性不可能让东洋老板们改恶从善，他们要寻找“廉价而没有‘结合力’的‘包身工’来替代‘外头工人’”。这些包身工们的工钱都被带工老板们夺走了：两年三十大洋给了包身工，但东洋老板给工人的两年二百三十块大洋的工钱却被带工老板们拿走了。为了榨取包身工们更大的价值，又因为包身工们根本没有团结斗争的可能，“拿摩温”和带工老板们就用最残忍的手段欺压凌辱包身工。
第三，包身工们与外头工人同是被剥削者，但包身工们“脏，乡下气，土头土脑，言语不通”，于是被“过分地看高自己和不必要地看不起别人”的外头工人所疏远。没有人为她们呼号、她们更没有不做的自由；这样处在最最底层的奴隶，所经受的就是无尽的殴打与欺凌。
第四，包身工制度又养肥了一大群食利者：东洋老板们“有了六个纱厂，五个布厂，二十五万锭子，三千张布机，八千工人和一千二百万元的资本”，带工老板“不仅可以放债，买田，起屋，还能兼营茶楼、浴室、理发铺一类的买卖”。
我们要告诉学生，如果社会没有了保障公平正义的制度，这些包身工还会出现——当年的山西黑煤窑和富士康“十三连跳”就是明证。
当把以上这些给学生讲解清楚以后——这些讲解都不是脱离文本的讲解，学生就会对包身工重新做定义：包身工是一群在帝国主义经济侵略与地主残酷剥削下无法生存、被迫在一定期限内为带工老板无偿劳动，且无人身自由并受尽折磨来换取生存机会的中国农村女孩子。
学生理解包身工内涵的同时，心灵自然就会受到震撼。
经典的魅力需要教师精当透彻的解说。
近几年课改对文本分析的反对声和主张教师“少讲”的呼声日益强烈。专家们一直主张要多读书、读整本书，要少讲甚至不讲。可是，看着动漫长大的一代，与经典的距离那么远，如果没有人给他们透彻讲解，他们是不可激发对经典阅读或读整本书的兴趣的。
在格式塔心理学看来，如果一个人看不出呈现在他的面前的问题，看不出各种事物之间的联系，那么他对事物的知觉就还处在无组织、未分化的状态，因而也就是无所谓学习了。一个人学习的方式，通常是从一种混沌的模糊状态，转变成一种有意义的、有结构的状态，这就是知觉重组的过程。
教师的讲解，就是帮助学生看出经典文本的内在联系，在学生头脑中建立有意义的结构状态。
现在的问题是，很多教师与学生一样，都只能经典文本中获取表面信息，于是经典魅力也就无从谈起。这是“落伍论者”提出的学生不能亲近经典的根本原因。
按照格式塔心理学的说法，当学习者了解到有意义的关系、理解了一个完形的内在结构、弄情了事物的真相，会伴有一种令人愉快的体验。
这条原理，应该成为我们教学的重要原则。事实上，学生如果在学习中停留在表面信息，或满足感性言说却没有新的思考发现——也就是我常说的智慧提升，他一定会产生厌倦感；如果再加上因生活体验相差太远而产生的阅读困难，学生对经典则不可能真正亲近，教师再怎么大谈经典的意义也无济于事。
而如果教师没有对经典的深入理解，却只想着迎合学生的趣味，那么语文教学将永远是低俗化的。
对话
翁盛老师：
《论语》中颜渊曾赞扬夫子“夫子循循然善诱人”，何老师提出应透彻讲解经典，可以说正是夫子这种教学实践的有力继承，而这也正是语文教学的核心所在。
语文教学的实践一定是“循循善诱”的。任何有效的教学，都是两个教学预设的有效结合：一个是教师对于教学文本价值的自我体认，即教师需要自己明晰“诱”的方向与目的何在；另一个是对学生心理与认知特点的准确把握，即教师需要确立将采用何种方式去“循循”。
何老师所有的教学设计都在充分调动学生已有生命体验，为他们创设有效的情境，使他们与经典中丰富深厚的生命体验真切对接，从而真正使经典“在他们少小心田中落地生根。”这每一步的教学非真懂经典者不可为，非真爱孩子者不可为。那些透彻讲解经典的文字背后，除却“真懂”的教师自我素养，更多的是何老师对经典、更是对学生的情之切切、爱之殷殷。
与当下充斥着以炫技或炫耀阶层品质为特征的“伪国学”的经典学习不同，何老师更愿意将经典价值定位为原文本价值与当下时代的有效结合，并以之作为教学实践的最终价值。这点尤为可贵，因为经典需要融进每一个活在当下的生命里，成为他们灵魂坚定而丰沛的底色。只有这样，经典才会是永生的。从《包身工》中，我们可以清晰看到何老师关注经典价值的最终目标：“我们要告诉学生，如果社会没有了保障公平正义的制度，这些包身工还会出现”。这样的教学目标背后满含的，都是何老师以一位老师的身份对这个时代、这个民族的情怀与担当。
有这样的老师，当是语文教学之幸。
如果每一个老师都能像何老师这样用心体味经典、热爱当下、关注学生作为独立自由的灵魂所拥有的被引导的渴望与向上的期待，然后在循循善诱的透彻讲解中实现对学生自我意识的有效触动、自我开悟的有效激发，引领学生灵魂层面的触动与成长，真正实现何老师所言的“智慧提升”，我想，这样教学相长的道路，满满的一定会是师生间灵魂层面的共鸣与收获。
我想，这才是语文教学真正的“道”吧。
孟琢老师：
何杰老师的这篇文章平实朴素，但又充满教育的深度，蕴含着一个语文教师多年来的思考与体悟，令人感动。
孔子曾说，“人能弘道，非道弘人”。孔子对先王之道的深情，毋庸置疑，但在“人”和“道”之间，他却认为“人”是最关键的。这是因为，人的主体能动性是传递文明、弘扬思想、改造社会的核心动力。没有当下的、具体的人的努力，无论多么美好的事物、高远的理想，都不过是曾经的绚烂光影。
对语文教师而言，何杰老师提出的透彻讲解经典，让“古圣先贤的文字在少小心田中落地生根”的路径，正是“人能弘道”的追求，也是教师的使命所在。作为一名老师，需要有一些理想主义的底色，而语文教师的理想主义，正是通过深入经典、用自己真实的经典体悟来点亮学生的内心世界的过程，而得以实现的。
此外，不少老师在教学中会抱怨，中学课程三年一循环，很快就会陷入一种“教学的枯燥感”。其实，这种枯燥与无聊，往往与教师对于经典文本的浅层次理解有关。
何谓经典？“经，常也。典，法也。”经典是悠久深厚的，它寄寓着一个民族的基本价值体系与文化观念。经典也是历久弥新的，在它和现实世界的呼应中，又能不断地产生新的思想体悟。在经典的反复地、深入的研读讲习中，是能够不断地获得新的认知、新的体悟的——这种认识的深化与教学的深入，是语文教师独有的一种“创造体验”，也是语文教学保持新鲜感、避免枯燥无聊的本质途径。
在与何杰老师的交往中，我发现，他身上最鲜明的一种气质，在于面对语文文本时的“兴致勃勃”！谈到文本，往往能在他眼中看到孩子般的兴奋的亮色。对一个语文教师而言，教材中的经典文本犹如“无尽藏”，每次走近、每次重读，都能有新的收获。这种新收获，应该是语文教学乐趣的重要来源吧。
